基本信息
编辑推荐
医学管理，医学心理专业学生
内容简介
《学生学习评价的理论发展与模型应用:基于投入与产出的视角》从新型的投入与产出视角来梳理“学生学习评价”的新理论？新技术,具体脉络为:解析单一评价的弊端—引出新的评价理念—设计多维度的评价体系—建构多元化的评价模型—演示新型评价模型的实践应用,《学生学习评价的理论发展与模型应用:基于投入与产出的视角》共由四部分构成,结构清晰明朗,内容一脉相承,每一部分之前都运用“写在篇前的话”进行内容导入,风格独特？
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目录
**篇 现实折射出的学习评价导向 2
一？学生学习与发展的突出问题 2
(一)过长的学习时间与过低的认知要求 2
(二)过高的学习紧张度与过低的学习积极性 4
(三)越来越高的分数与越来越差的体质 5
二？“减负增效”对策的教育怪圈 6
(一)“减负增效”对策的实质初衷 6
(二)“减负增效”对策的两难现状 7
(三)“减负增效”对策的合理之处 7
(四)“减负增效”对策的误区之源 9
三？对学习评价导向的深层解析 12
(一)学习评价机制改革的必要性 12
(二)学习评价机制改革的方向性 14
第二篇 学习评价的新视角——投入与产出 20
一？国外投入与产出的评价视角 20
(一)学习投入与产出评价的研究现状 20
(二)学习投入与产出评价的发展趋势 23
二？国内投入与产出的评价视角 25
(一)学习投入与产出评价的研究现状 26
书摘
写在篇前的话
“评价”意即评定价值。1971年，美国学者格朗兰德(Gronlund，N. E.)运用公式对评价活动的本质进行了简洁而明确的表述，他认为，评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断。对事物的客观描述(量的描述与质的描述)即为“事实判断”，而在事实描述的基础上，根据某种价值观对事物进行的评判即为“价值判断”，由此可见，评价是客观性与主观性的统一，价值观不同，对同一事物的评价结果就会不同。
学习评价是对学生学习进展与行为变化的评价。人们对学习评价的理解，必然同对学习评价的基本目的与功能的理解联系在一起。当然，仁者见仁，智者见智，关于学习评价的本质与目的的观点并非已取得学术界的一致认同。早在20世纪40年代初，美国学者泰勒(Tyler，R.)就提出了以目标为核心的评价理念，他认为，评价就是以目标为依据，评量学生的学习结果达到目标的程度。这一目标评价模式长期以来占据着主导地位，但是，由于目标与结果紧密相关，因此，人们更多地把泰勒的评价看成是对结果的总结性评价。20世纪60年代，美国学者克龙巴赫(Cronbach，L. J.)突破了目标评价模式，强调评价的信息价值，他认为，评价是为决策提供信息的过程，用于改进的形成性评价远比总结性评价重要得多。总而言之，泰勒的目标评价模式注重结果的评判，而克龙巴赫旗帜鲜明地拒绝将评价作为一种判断的过程，这一争论的焦点就在于：评价是否属于一种价值判断过程？不管如何争论，评价学者们大多认同，强调形成性评价的价值不应导致对总结性评价的贬损。总结性评价有其特殊的功能，它在学习评价中的地位是毋庸置疑的。
不管人们承认与否，评价的目标制定与功能认识始终对教师的教与学生的学起着决定性的指导作用，科学合理的评价机制会将教与学导入良性循环的轨道，反之，则会使教与学陷入恶性循环；同理，教与学的严重失当或过度偏颇在很大程度上恰恰折射出了评价导向的问题，这难免会让人们对评价机制的科学性与合理性提出质疑。事实上，迄今为止，世界各地在教育范围内进行的评价，*多的还是总结性评价。在我国，学生在学习与发展过程中出现的问题越来越突出，如重压、厌学、近视、睡眠不足等，而针对这些问题所制定的减负策略却走进了一个教育怪圈：减负了，学习质量就下降了，要提高学习质量，就必得加负。究其根源，日益突出的学生问题与陷入怪圈的减负政策恰恰折射出了当前评价机制的不足，由于总结性评价是外部导向的，所以，对于上述问题的解析有助于引导人们重新审视评价体系、积极调整评价方向。
**篇 现实折射出的学习评价导向
一、学生学习与发展的突出问题
我国学生的学习负担过重已成为一个不争的事实，由此引发的身心发展问题更是广受关注。许多学者曾对我国学生的学业负担与身心发展进行过调查，结果一致认为，我国学生在学习过程中背负着严重失衡的课业负担与心理负担，而正是这些负重让学生的身心发展陷入了无尽的恶性循环，成为我国教育尤其是基础教育的一大顽症。
严重失衡的学习负担并非单纯指代学生过重的负担，从辩证的视角来看，有重必有轻，有得必有失，某些方面的学习负担过重，那么势必会造成另外一些方面的负担较轻。学生学习的时间与精力总是有限度的，分配给某些任务的资源越多，那么分配给另外一些任务的资源势必就会减少。总而言之，“过重”与“太轻”的学习负担总是相辅相成、相互依存的。
(一)过长的学习时间与过低的认知要求
学生的课业负担是学生学习过程中的一种显性负担，它可以通过一系列的客观指标来加以衡量。学习时间是一项客观、简单、可行的测量指标，在我国，不论是学生家长，还是学校教师，甚至于学生自身都分外关注学习时间的投入。就我国青少年而言，与其他国家相比，其学习负担过重的一大表现就在于学习时间过长，这一点可以从我国学生的学习时长与家庭作业量中窥见一斑。与之相对的是，我国学生在学习过程中忙于应付频繁的机械训练、单调的家庭作业、严谨的问题引导、浅层的目标达成等较低的认知要求，而这些教与学的策略对于发展学生高层次的认知不但无益，甚至实属牵绊。换个角度来看，若以学习时间与认知负荷的乘积作为学习的效果，那么过长的学习时间与过低的认知要求二者的乘积远不如高认知投入与短学习时间二者的乘积来得更有效率、更具深度。
1. 学习时间过长
我国学生在校学习的天数与周课时数过多，平均每天的课时数比发达国家要多出两个课时，面临升学的毕业班学生更甚；家庭作业量过大，所用的时间严重超过国家的规定。
学习天数是学生在校学习的天数，周课时数是学生每周在校学习的课时数，二者都是衡量学生学习时间投入的重要指标。由于各国在学制、学期以及节假日制度上都有所不同，因而各国学生在校学习的天数也有较大的差异。从世界各国政府规定的教学天数来看，我国在国际上处于中上等水平，远远超过国家规定的教学天数，尤其是中学生，他们实际在校学习的天数过多，有些学校毕业班的学生一年在校学习的时间甚至超过了300天。虽然世界各国制定的周课时数并不相同，但是法、德、日等大多数国家的中学每周课时数均不超过30，平均每节课的时间为45～50分钟。我国实行新工时制后，虽然初中生的周课时数调整为33，高中生的周课时数调整为34，但相较之下，我国学生的周课时数仍居多 。不仅如此，学校还经常出现教师拖堂、占用学生的课余时间、节假日补课等现象，这无疑增加了学生的学习时间投入，但是，在可用时间固定的前提下，这一做法相应地大大减少了学生的休息时间与可自由支配的时间。
家庭作业的“量”作为学生课业负担的另一大指标，可以用完成作业所需用的时间加以量化。从国际上来看，大多数国家都在限制家庭作业的“量”，例如，对于青少年而言，很多国家要求教师将学生完成家庭作业的平均时间控制在一个半到两个小时。我国规定初中生的家庭作业不超过一个半小时，高中生不超过两个小时，但实际上，我国教师布置的作业远远超过政府的规定，中小学生的家庭作业严重过量，甚至有些小学生自杀仅仅是因为“作业太多”或是为了“不用再写作业了”。
2. 认知要求过低
学生接受的机械性训练过于频繁。在我国的现实教学中还不同程度地存在着简单机械的重复性训练，这种强化训练的目标要求仅仅局限于知识的机械识记，简单重复的任务从来不会激起学生足够的兴趣，很多任务之所以会引发兴趣恰恰是因为它具有挑战性与新奇性。超限效应表明，因学习内容的过多重复而引起的饱和势必会让学生产生逆反的心理与行为。若简单机械的任务频度超过了学生可接受的限度，不仅达不到教育的初衷，而且会适得其反。
教师布置的家庭作业过于单调。在我国的基础教育中，家庭作业的重负不仅表现为“量多”，而且表现为“质朴”。家庭作业的“质”指的是学生作业任务的形式与难度，我国青少年的家庭作业基本上采用书面的且比较单一的形式，大多是巩固性的机械作业，较少考虑知识的实践应用与学生的兴趣 。
课堂呈现的问题引导过于固化。评价一堂优质课的标准是什么？在我国，学生聆听时安静、回答时踊跃，教师讲述时精炼流畅，分析时清晰条理，提问时张弛有度，教学内容严丝合缝、滴水不漏、丝丝相扣、步步为营，课堂时间拿捏精准，上课铃声响起时灵活导入课堂内容，下课铃声响起时完美结束本节教学，如此这般即被誉为中国教师“精彩”的优质课。欧美教育者却不以为然，他们质疑：“既然教师提出的问题学生都能答上来，那么为什么还要上这堂课？”为增强课堂教学的多样性，我国很多教师尝试采用问答的形式提高师生互动的比例，在这一过程中，教师预先设定的问题已备有预先设定的答案，提问的目的只在于引导学生朝向预定的方向思考，教师的“教导”取代了学生的“主导”，这种以教代学的“牵引”是为了不给学生留下任何质疑，而这恰恰是中外教育**的区别。齐加尼克效应表明，当学生处于困惑的情境中时，被激发的学习动机才会更强烈，如果问题不再，那么便毫无兴趣可言。从以教代学这一角度来看，我国学生的学习负担恰恰是比较轻的。
目标期望的认知类型过于低级。20世纪50年代，美国学者布卢姆(B.S.Bloom)提出了教育目标的分类体系，他把认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价，这六类目标由简单到复杂、由低级到高级依次排列，知识是**层次，主要指记忆知识，是*基本的要求，评价是认知的**层次。在我国，学生学习的主要目标在于接受、理解现成的知识；而在西方，学生的判断、选择、质疑、探索、研究、发现等学习走向更受鼓励与推崇。从学习目标的深度来看，我国学生的学习负担较西方学生负重为轻。
(二)过高的学习紧张度与过低的学习积极性
“评价”意即评定价值。1971年，美国学者格朗兰德(Gronlund，N. E.)运用公式对评价活动的本质进行了简洁而明确的表述，他认为，评价=测量(量的描述)或非测量(质的描述)+价值判断。对事物的客观描述(量的描述与质的描述)即为“事实判断”，而在事实描述的基础上，根据某种价值观对事物进行的评判即为“价值判断”，由此可见，评价是客观性与主观性的统一，价值观不同，对同一事物的评价结果就会不同。
学习评价是对学生学习进展与行为变化的评价。人们对学习评价的理解，必然同对学习评价的基本目的与功能的理解联系在一起。当然，仁者见仁，智者见智，关于学习评价的本质与目的的观点并非已取得学术界的一致认同。早在20世纪40年代初，美国学者泰勒(Tyler，R.)就提出了以目标为核心的评价理念，他认为，评价就是以目标为依据，评量学生的学习结果达到目标的程度。这一目标评价模式长期以来占据着主导地位，但是，由于目标与结果紧密相关，因此，人们更多地把泰勒的评价看成是对结果的总结性评价。20世纪60年代，美国学者克龙巴赫(Cronbach，L. J.)突破了目标评价模式，强调评价的信息价值，他认为，评价是为决策提供信息的过程，用于改进的形成性评价远比总结性评价重要得多。总而言之，泰勒的目标评价模式注重结果的评判，而克龙巴赫旗帜鲜明地拒绝将评价作为一种判断的过程，这一争论的焦点就在于：评价是否属于一种价值判断过程？不管如何争论，评价学者们大多认同，强调形成性评价的价值不应导致对总结性评价的贬损。总结性评价有其特殊的功能，它在学习评价中的地位是毋庸置疑的。
不管人们承认与否，评价的目标制定与功能认识始终对教师的教与学生的学起着决定性的指导作用，科学合理的评价机制会将教与学导入良性循环的轨道，反之，则会使教与学陷入恶性循环；同理，教与学的严重失当或过度偏颇在很大程度上恰恰折射出了评价导向的问题，这难免会让人们对评价机制的科学性与合理性提出质疑。事实上，迄今为止，世界各地在教育范围内进行的评价，*多的还是总结性评价。在我国，学生在学习与发展过程中出现的问题越来越突出，如重压、厌学、近视、睡眠不足等，而针对这些问题所制定的减负策略却走进了一个教育怪圈：减负了，学习质量就下降了，要提高学习质量，就必得加负。究其根源，日益突出的学生问题与陷入怪圈的减负政策恰恰折射出了当前评价机制的不足，由于总结性评价是外部导向的，所以，对于上述问题的解析有助于引导人们重新审视评价体系、积极调整评价方向。
**篇 现实折射出的学习评价导向
一、学生学习与发展的突出问题
我国学生的学习负担过重已成为一个不争的事实，由此引发的身心发展问题更是广受关注。许多学者曾对我国学生的学业负担与身心发展进行过调查，结果一致认为，我国学生在学习过程中背负着严重失衡的课业负担与心理负担，而正是这些负重让学生的身心发展陷入了无尽的恶性循环，成为我国教育尤其是基础教育的一大顽症。
严重失衡的学习负担并非单纯指代学生过重的负担，从辩证的视角来看，有重必有轻，有得必有失，某些方面的学习负担过重，那么势必会造成另外一些方面的负担较轻。学生学习的时间与精力总是有限度的，分配给某些任务的资源越多，那么分配给另外一些任务的资源势必就会减少。总而言之，“过重”与“太轻”的学习负担总是相辅相成、相互依存的。
(一)过长的学习时间与过低的认知要求
学生的课业负担是学生学习过程中的一种显性负担，它可以通过一系列的客观指标来加以衡量。学习时间是一项客观、简单、可行的测量指标，在我国，不论是学生家长，还是学校教师，甚至于学生自身都分外关注学习时间的投入。就我国青少年而言，与其他国家相比，其学习负担过重的一大表现就在于学习时间过长，这一点可以从我国学生的学习时长与家庭作业量中窥见一斑。与之相对的是，我国学生在学习过程中忙于应付频繁的机械训练、单调的家庭作业、严谨的问题引导、浅层的目标达成等较低的认知要求，而这些教与学的策略对于发展学生高层次的认知不但无益，甚至实属牵绊。换个角度来看，若以学习时间与认知负荷的乘积作为学习的效果，那么过长的学习时间与过低的认知要求二者的乘积远不如高认知投入与短学习时间二者的乘积来得更有效率、更具深度。
1. 学习时间过长
我国学生在校学习的天数与周课时数过多，平均每天的课时数比发达国家要多出两个课时，面临升学的毕业班学生更甚；家庭作业量过大，所用的时间严重超过国家的规定。
学习天数是学生在校学习的天数，周课时数是学生每周在校学习的课时数，二者都是衡量学生学习时间投入的重要指标。由于各国在学制、学期以及节假日制度上都有所不同，因而各国学生在校学习的天数也有较大的差异。从世界各国政府规定的教学天数来看，我国在国际上处于中上等水平，远远超过国家规定的教学天数，尤其是中学生，他们实际在校学习的天数过多，有些学校毕业班的学生一年在校学习的时间甚至超过了300天。虽然世界各国制定的周课时数并不相同，但是法、德、日等大多数国家的中学每周课时数均不超过30，平均每节课的时间为45～50分钟。我国实行新工时制后，虽然初中生的周课时数调整为33，高中生的周课时数调整为34，但相较之下，我国学生的周课时数仍居多 。不仅如此，学校还经常出现教师拖堂、占用学生的课余时间、节假日补课等现象，这无疑增加了学生的学习时间投入，但是，在可用时间固定的前提下，这一做法相应地大大减少了学生的休息时间与可自由支配的时间。
家庭作业的“量”作为学生课业负担的另一大指标，可以用完成作业所需用的时间加以量化。从国际上来看，大多数国家都在限制家庭作业的“量”，例如，对于青少年而言，很多国家要求教师将学生完成家庭作业的平均时间控制在一个半到两个小时。我国规定初中生的家庭作业不超过一个半小时，高中生不超过两个小时，但实际上，我国教师布置的作业远远超过政府的规定，中小学生的家庭作业严重过量，甚至有些小学生自杀仅仅是因为“作业太多”或是为了“不用再写作业了”。
2. 认知要求过低
学生接受的机械性训练过于频繁。在我国的现实教学中还不同程度地存在着简单机械的重复性训练，这种强化训练的目标要求仅仅局限于知识的机械识记，简单重复的任务从来不会激起学生足够的兴趣，很多任务之所以会引发兴趣恰恰是因为它具有挑战性与新奇性。超限效应表明，因学习内容的过多重复而引起的饱和势必会让学生产生逆反的心理与行为。若简单机械的任务频度超过了学生可接受的限度，不仅达不到教育的初衷，而且会适得其反。
教师布置的家庭作业过于单调。在我国的基础教育中，家庭作业的重负不仅表现为“量多”，而且表现为“质朴”。家庭作业的“质”指的是学生作业任务的形式与难度，我国青少年的家庭作业基本上采用书面的且比较单一的形式，大多是巩固性的机械作业，较少考虑知识的实践应用与学生的兴趣 。
课堂呈现的问题引导过于固化。评价一堂优质课的标准是什么？在我国，学生聆听时安静、回答时踊跃，教师讲述时精炼流畅，分析时清晰条理，提问时张弛有度，教学内容严丝合缝、滴水不漏、丝丝相扣、步步为营，课堂时间拿捏精准，上课铃声响起时灵活导入课堂内容，下课铃声响起时完美结束本节教学，如此这般即被誉为中国教师“精彩”的优质课。欧美教育者却不以为然，他们质疑：“既然教师提出的问题学生都能答上来，那么为什么还要上这堂课？”为增强课堂教学的多样性，我国很多教师尝试采用问答的形式提高师生互动的比例，在这一过程中，教师预先设定的问题已备有预先设定的答案，提问的目的只在于引导学生朝向预定的方向思考，教师的“教导”取代了学生的“主导”，这种以教代学的“牵引”是为了不给学生留下任何质疑，而这恰恰是中外教育**的区别。齐加尼克效应表明，当学生处于困惑的情境中时，被激发的学习动机才会更强烈，如果问题不再，那么便毫无兴趣可言。从以教代学这一角度来看，我国学生的学习负担恰恰是比较轻的。
目标期望的认知类型过于低级。20世纪50年代，美国学者布卢姆(B.S.Bloom)提出了教育目标的分类体系，他把认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价，这六类目标由简单到复杂、由低级到高级依次排列，知识是**层次，主要指记忆知识，是*基本的要求，评价是认知的**层次。在我国，学生学习的主要目标在于接受、理解现成的知识；而在西方，学生的判断、选择、质疑、探索、研究、发现等学习走向更受鼓励与推崇。从学习目标的深度来看，我国学生的学习负担较西方学生负重为轻。
(二)过高的学习紧张度与过低的学习积极性
