第1章
概述
毕生发展的故事：特德·卡钦斯基是怎样变成特德·卡钦斯基的，爱丽丝·沃克又是怎样变成爱丽丝·沃克的
特德·卡钦斯基快速地通过了高中教育，他从未为学习而操心，反倒是在社交上很吃力。16岁时卡钦斯基进入哈佛大学，在大学期间他是一个孤僻的人。卡钦斯基的哈佛室友说过，为了躲避人群，卡钦斯基常常快速闪开他们之后砰地关上身后的门。卡钦斯基在密歇根大学获得数学博士学位之后，被聘为加利福尼亚大学伯克利分校的教授。他的同事还记得他总躲避着社交圈，他没有朋友、没有同伴、没有人脉。
在伯克利任教7年之后，卡钦斯基辞去了工作，搬到蒙大拿州的一个乡下，他在一个简陋小屋里如隐士般生活了25年。小镇居民形容他是一个长满胡子的怪人。卡钦斯基曾记录过自己成长时期的困扰，童年时他是个少年天才，跟周围的人显得那么格格不入。1996年，卡钦斯基入狱，被指控为臭名昭著的“炸弹客”，美国头号杀人犯。他在17年间寄出了16个邮包炸弹，使得23人伤残、3人死亡。1998年，他承认了自己的罪行，被判处终身监禁。
在卡钦斯基邮寄炸弹的10年前，爱丽丝·沃克在密西西比州为抵制种族歧视而斗争。她曾经获过写作奖金，但她没有用这笔钱完成搬去非洲塞内加尔的梦想，而是全身心投入人权运动中。沃克的成长过程充满了残酷的饥饿与种族歧视。她生于1944年，是佐治亚州一家佃农的第8个孩子，而这个家庭的年收入仅为300美元。8岁时，沃克意外地被她的哥哥用BB枪射伤了左眼。由于父母没有车，一个星期后她才被送到医院，这导致她的左眼失明，并留下了难看的疤痕。尽管遭遇到不幸，她仍然战胜了病痛和对命运的悲愤，继续前进，她的书《紫色》获得了普利策奖。她不仅是一个小说家还是一个评论家、诗人，同时是一个社会活动家。
是什么使得一个大有所为的人作出如此野蛮的暴力行为，而又是什么能让另一个出生贫困、饱受创伤的人变得文采奕奕在文学上大放光彩？如果你想知道为什么人们会变成现在这个样子，那么可以从本书中找到答案。
对于你自己和其他人，本书是通往人生发展旅途的窗口。每一个人的一生都不尽相同，都是一个新的故事。探索毕生发展的轮廓能够有助于我们更好地理解这一点。在第1章中，我们将探索什么是发展的毕生观，考察发展的本质，以及概述如何科学地理解毕生发展观。
毕生发展观
我们每个人发展的某些部分可能与大多数人有相似之处，有的部分只与少数人相似，而有的部分却与他人完全不同。大多数时候，我们可以看到个体的独特之处。但是作为人类，我们都会经历一些相同的历程。每个人（列奥纳多·达·芬奇、圣女贞德、乔治·华盛顿、马丁·路德·金以及你）一岁左右可以行走，儿童时期会参与那些有趣的游戏，成年时变得更独立。每个人，如果寿命足够长，都将会经历听力衰退、家人和朋友的离世。这就是我们发展（development）的一般过程，这一运动或变化的模式开始于受孕，并贯穿人的一生。
本章，我们将解释发展这个概念，探讨毕生发展研究的意义，概述毕生发展观的主要特点，同时也将考察毕生发展的当代热点问题。
研究毕生发展的意义
我们如何从毕生发展的研究中获益呢？也许，你即将为人父母或师长，那么对儿童的养育或教育会成为你日常生活中的一部分。你越了解他们毕生发展的过程，就越能更好地抚养或教育他们。也许，你希望深入了解自己的过去，如婴儿时期、童年时期、青少年时期和成年时期。也许，你希望更多地了解成年后的生活将会变成怎样，例如，中年时期或老年时期。或许你仅仅只是偶然发现这门课程，觉得它听起来很有趣。无论是基于什么原因，你都会发现关于毕生发展的研究回答了一些令人兴奋的问题，它将告诉我们：我们是谁，我们是怎样变成现在的样子，以及我们将会变成什么样子。
我们在探索发展时，会考察个体从受孕开始直到生命结束的整个一生。你将会看到婴儿时期、童年时期以及青少年时期的自己，并且从中了解这些过去的经历如何影响你成为现在的自己。你也将预见青年时期、中年时期以及老年时期的自己，并且促使自己思考现在的经历将如何影响以后的发展。
毕生发展观的特点
个体前20年的成长和发展是很显著的，但是发展并不仅仅发生在幼年和青少年时期。研究发展的传统方法强调个体从出生到青春期（特别是婴儿期）的大幅度变化，并认为个体在成年时期基本没有改变，而到了老年时期会开始衰退。然而，成年之后个体仍旧会发生巨大的变化。毕生发展的观点强调发展的变化不仅发生在童年时期而且会贯穿整个成年期（Schaie，2009，2010，2011）。
近年来人类平均寿命的延长有助于毕生发展观的普及。目前，人类的最长寿命（基于有关长寿的记录）为122岁。但自从有记载开始，人类的最长寿命就没有变化。那么人类的平均寿命（同一年出生的人的平均寿命）有改变吗？由于环境卫生的改善、营养的增强和医疗的进步，20世纪人类的平均寿命增加了30年（见图1-1）。2009年，美国人的平均寿命是78岁（美国2009年人口普查）。如今，对于绝大多数发达国家的人而言，童年和青春期只占他们人生的1/4而已。
发展贯穿着人类的一生，这是毕生发展观的核心思想。但是，这个观点也具有其他特征。毕生发展专家保罗·巴尔特斯（Paul Baltes，1939—2006）提出，毕生发展的观点认为发展是终身的、多维度的、多方向的、可塑的、多学科的、具有情境性的，它是个体成长、保持和调节的过程（Baltes，1987，2003； Baltes，Lindenberger，& Staudinger，2006）。因此，从生物、社会文化和个体方面来共同理解发展是非常重要的（Baltes，Reuter-Lorenz，& R鰏ler，2006）。接下来，我们具体地分析每一个特征。
1. 发展是终身的
毕生发展观认为，进入成年期并不意味着发展的结束；更确切地说，并不存在发展的优势阶段。越来越多的研究者开始关注成年人在不同时间点的经历和心理定向。本章的末尾我们会详细描述发展的各个年龄阶段及其特征。
. 图1-1从史前到现在人类平均寿命的变化
人类用了5000年将平均寿命从18岁延长到41岁。
2. 发展是多维度的
发展包括生理、认知和社会情感等多个维度。即使在同一维度中，也包括了很多成分。例如认知维度包括注意、记忆、抽象思维、信息加工的速度和社会智力。在每个年龄阶段，变化反映在各个维度上。而每个维度上的变化也会影响其他维度的发展。
为了了解这些交互作用是怎样发生的，本章一开始就引用了“炸弹客”特德·卡钦斯基的例子。他6岁时曾因过敏反应住院，而父母被禁止探望。根据他母亲的说法，他不再是从前那个快乐的孩子了。他变得退缩和反应迟钝。当特德长大后，他时常愤怒地“罢工”。在他的母亲看来，幼年时期这一生理事件扭曲了儿子的思维和情绪的发展。
如上所述，发展包括生理、认知和社会情感多个维度。即使在同一维度中，也包括了很多成分。例如，注意、记忆、抽象思维、信息加工的速度和社会智力等，都仅仅只是认知维度的组成部分而已。
3. 发展是多方向的
在个体一生的发展中，某些维度或某个维度中的某些成分在发展而其他的则在衰退。例如，在早期发展中母语（如英语）能力的获得，意味着发展后期个体获得第二语言和第三语言（如西班牙语和中文）的能力逐渐减弱，尤其是在童年早期之后（Levelt，1989）。在青春期，个体开始建立亲密关系，与朋友之间的关系逐渐疏远。而在老年期，个体变得充满智慧，他们能够依据自己的经验理智地作出决策（Karelitz，Jarvin，& Sternberg，2011； Staudinger & Gluck，2011），然而在需要信息加工速度的任务中则表现较差（Salthouse，2010）。
4. 发展是可塑的
特德·卡钦斯基即使到了10岁仍极度害羞。那么他与人交往会永远这么不自在吗？发展学家探讨着在不同时期中个体发展的各种维度究竟具有多大可塑性？可塑性（plasticity）是指变化的能力。比如说，当个体70岁或者80岁时智力技能还能提高吗？或者，当个体30岁时，智力技能可能已经固定所以进一步的提高是不可能的？一项实证研究发现，老年人的推理能力可以通过再训练得到提高（Willis & Schaie，1994）。但是，当个体逐渐衰老，他的变通能力可能会衰退。可塑性及其局限的研究是当代发展心理学研究任务中的一个重要领域（Park & Goh, 2010）。
5. 发展是多学科的
心理学家、社会学家、人类学家、神经科学家、医学研究者都致力于探索毕生发展的奥秘。遗传和健康是怎样影响着我们的智力？智力和社会关系会随着年龄增大而以同样的方式改变吗？家庭和学校是怎样影响着儿童智力发展？这些跨学科的研究问题都是毕生发展将要尝试解答的。
6. 发展是情境性的
所有的发展都发生在某种情境或环境中。情境包括家庭、学校、同伴、教会、城市、社区、高校实验室、国家等。这些环境都受历史、经济、社会和文化因素的影响（Goodnow，2010）。
与个体一样，情境也在变化（Schaie，2011）。所以，个体是在一个变化的环境中改变着。由于这些变化，情境带来以下三种影响（Baltes，2003）：①以年龄分层的常规影响；②以历史分层的常规影响；③非常规生活事件。它们都从生物上或环境上影响着个体的发展。
以年龄分层的常规影响（normative age-graded influence）：对于某一特定年龄群体是相似的。这些影响包括生物进程如青春期和更年期，也包括社会文化、环境进程如学校教育的开始（大多数文化中常指6岁）和退休（大多数文化中常指五六十岁）。
以历史分层的常规影响（normative history-grade influence）：对于某一历史背景下特定的一代人是相似的。例如，美国婴儿潮的一代人年轻时都曾经历过古巴导弹危机、肯尼迪总统遇刺和披头士乐队风潮。以历史分层的常规影响还包括经济的、政治的和社会的突变。如20世纪30年代的经济大萧条、20世纪40年代的第二次世界大战、20世纪六七十年代的人权和女权运动、20世纪90年代的计算机与电话的普及以及2001年9月11日的恐怖袭击。另外，某一代人的基因与文化构成（移民或生育率的变化）也属于以历史分层的常规影响的一部分。
非常规生活事件（nonnormative life events）：对于个体产生重要影响的事件。这些事件不会发生在每个人身上，但是一旦发生就会影响个体的不同方面。例如，幼年时期父母离世、未婚先孕、火灾、中奖或意外升职。
非常规生活事件，如2005年8月卡特里娜飓风对一个人生活具有重要影响。
7. 发展包括成长、保持和调节
巴尔特斯和他的同事们（2006）认为，对生命的把握包含了人类发展三个目标间的冲突与竞争：成长、保持和调节。当个体步入中年和晚年，处于个人发展中心位置的是保持与调节，而不是成长。因此，一个75岁的老人不会寻求提高他的记忆力或挥杆能力，而是尽可能地保持自理和运动的能力（如玩高尔夫球）。我们将在第15章和第16章更深入地探讨保持和调节。
8. 发展由生物、文化和个人共同建构
发展是由生物、文化和个人因素共同建构的（Baltes，Reuter-Lorenz，& R鰏ler，2006）。例如，大脑能够塑造文化，但也能够被文化和个体已有或将有的经验塑造。从个体因素来看，我们可以超出基因遗传和环境的限制，通过积极地选择环境来创造出适合自己的发展道路，从而使生活最优化（Rathunde & Csikszentmihalyi，2006）。
毕生发展的当代热点问题
随便拿起一份报纸或杂志，我们可能就会看到类似这样的大标题“人生来就有政治取向”、“一母亲被指控把孩子扔进大海”、“性别差异增大”、“食品药物管理局禁止多动症药物”、“南美心脏病患者死亡率增加”、“老年痴呆症可以通过检测预知”。毕生发展的研究者正在探索这些当代的热点问题。本书将重点关注健康与幸福、教养与教育和社会文化环境及其多样性对毕生发展的影响，以及与此相关的社会政策。
1. 健康与幸福
健康学专业人士现在意识到生活方式及心理状态对健康和幸福的影响力（Hahh，Payne，&Lucas，2011；Worthman，2010）。临床心理学咨询师也是那些帮助人们提高幸福力的健康学专业人士的一员。请阅读以下“毕生发展的事业”栏目中的这位临床心理咨询师在少年犯的治疗和药物成瘾方面的经验。
毕生发展的事业
路易斯·瓦尔加斯，儿童临床心理学家
路易斯·瓦尔加斯是临床儿童心理实习项目的主任，同时他也是新墨西哥大学健康科学中心的教授以及该大学儿童精神病医院的心理科主任。
路易斯拥有美国得克萨斯州的圣·爱德华大学的心理学学士学位、三一大学的心理学硕士学位，以及内布拉斯加大学林肯分校的临床心理博士学位。
他的主要研究兴趣是文化问题以及儿童、青少年、家庭治疗。他致力于寻找更好的方式来提供跨文化的心理健康服务。他的一个特殊领域包括拉美裔少年犯的治疗和药物成瘾。
诸如路易斯·瓦尔加斯这样的临床心理学家立志于帮助患有心理疾病的人。他们在各种不同的机构工作，包括学院和大学、诊所、医学院和私人诊所。其中有些人只从事心理治疗，另外一些人从事心理评估与心理治疗，还有一些人从事研究。临床心理学家的工作可能针对于某一特定的年龄群体，如儿童（儿童临床心理学家）或者老年人（常指的是老年心理学家）。
临床心理学家一般都拥有博士学位，通常需要花5~7年的时间学习临床心理学，最后在认证机构里进行为期一年的实习。
2. 教养与教育
两个男同性恋者能够组建起一个健康的家庭吗？如果父母都在外工作，会对儿童造成伤害吗？美国学校未能正确地教给孩子读、写和计算的技能吗？我们听到过很多这样类似的有关当代家庭的压力和美国学校存在教育问题的争议（Johnson & others，2011； McCombs，2010； Patterson，2009）。在后面的章节中，我们将分析儿童关怀、离婚影响、父母教养方式、代际关系、儿童早期教育、童年期贫困与教育、双语教学、以提高终身教育为目的的新教学方法，以及其他与教养或教育相关的问题（Nieto，2010）。
3. 社会文化环境及其多样性
健康、教养和教育（与发展本身一样）都是由个体所在社会塑造而成的（Cole & Cagigas，2010）。基于对社会文化环境的分析，以下4个概念显得特别重要：文化、种族、社会经济地位和性别。
文化（culture）中包含行为模式、信仰和其他所有在特定人群中代代相传的特征。文化是由人们之间长期互动所形成的（Shiraev，2011）。一个文化团体的规模，可以大到像美国那样，也可以小到如阿巴拉契亚山区一样。但不论团体大小，其文化足以对成员产生影响（Hall，2010）。跨文化研究（cross-cultural studies）是指对两个或多个文化进行各方面比较。从这种比较中可以得知，在多大程度上发展是具有相似性或一致性的，是存在于跨文化还是某一特定文化中的（Kitayama，2011； Shiraev & Levy，2010）。
种族（ethnicity）[“种族的”（ethnic）一词源自希腊单词“民族”（nation）]是以文化遗产、国籍、种族、宗教信仰和语言为基础的。非裔美国人、拉丁美洲人、亚裔美国人及阿拉伯裔美国人是美国所拥有的、最广泛的种族团体。而多样性存在于每个种族团体中（Banks，2010； Rowley，Kurtz-Costas，& Cooper，2011）。
社会经济地位（socioeconomic status，SES）是指基于职业、教育程度及经济状况的个体社会地位。社会经济地位蕴含了某些不平等现象。而个体控制资源和获得社会奖励的能力差异造就了这些不平等（Huston & Bentley，2010）。
性别（gender），即男性或女性的心理与社会文化维度，是社会文化环境的另一个重要方面。在个体的自我同一性和社会关系上，性别因素比其他方面都显得更加重要（Best，2010； Eagly & Wood，2011）。在每一章中我们都会讨论社会文化环境及多样性的影响。
许多社会中女性的生存环境已成为焦点问题（UNICEF，2010）。不平等的受教育机会、暴力以及相关政策的缺乏，正是造成许多女性生存问题的原因。有研究发现，在全世界未受教育的人群中，女性的比例高于男性（UNICEF，2004）（见图1-2）。受教育女性最少的国家在非洲。相反地，在加拿大、美国和俄罗斯，受教育女性的比例最高。在发展中国家25岁以上的人群中，67%的女性（同年龄段男性未受教育的比例为50%）从未上过学。21世纪初，全球范围内接受小学及初中教育的男性人数比女性多8 000万（United Nations，2002）。
图1-2全世界7~18岁儿童从未接受学校教育的比例
据UNICEF（2004）对世界儿童接受教育的调查发现，从未接受正常学校教育的女生人数显著多于男生。
4. 社会政策
社会政策（social policy）是指由政府制定的，以提高其公民福利为目的相关行动。价值观、经济和政治都是国家社会政策的组成部分。由于政策的制定者极少考虑保护儿童与老年人的福利，因此，毕生发展的研究者逐渐关注相关方面的研究，并期望能够为制定有效的社会政策起到导向作用（Balsano，Theokas，& Bobek，2009）。
研究者特别关注在贫困环境下成长的孩子，他们将社会政策视为改善这些孩子生活的一种途径（Tamis-LeMonda & McFadden，2010）。2007年的数据显示，有18%的美国儿童生活在贫困线以下（Childstats.gov，2009）。一项研究表明，正如图1-3所示，贫困家庭的孩子，遭受家庭混乱、亲子分离、暴力、拥挤、过度噪声以及恶劣居住条件的比例要比中等收入家庭的孩子高（Evans & English，2002）。
图1-3贫困家庭与中等收入家庭儿童的6种压力源
一项研究中分析了贫困家庭与中等收入家庭儿童所面临的6种压力源（Evans & English，2002）。贫困儿童更有可能面临这些压力源。
发展心理学家一直在寻找能够帮助贫困家庭提高福利的方法，同时，也提出了一些推动制定相关政策法规的建议和意见（Huston & Bentley，2010）。例如，20世纪90年代进行的明尼苏达家庭投资计划（Minnesota Family Investment Program，MFIP），主要影响了父母的行为，尤其是，能够使得许多人不需要福利救助并且拥有带来收入的工作。这个计划成功的关键因素在于，它能够确保在这个计划中参与工作的父母会比未工作的得到更多的收入。那么，收入的提高是如何影响他们的孩子的呢？一项针对MFIP效果的研究发现，提高贫困父母的收入，能够为他们的孩子带来好处（Gennetian & Miller，2002）。孩子学习成绩提高，随之问题行为也相应减少。现在的MFIP研究致力于针对那些儿童可能会遭受虐待或其他不良行为的贫困家庭，探索特定服务或计划能够带来的影响（Minnesota Family Investment Program，2009）。
在毕生发展的另一端，老年人的健康也是社会政策要解决的问题（Moody，2009）。我们关注的重点是，如何增大卫生保健方面的资金投入以及老年人获取适当的医疗保健的途径（Kim，Gordes，& Alon，2010）。某研究发现，医疗保健系统在很多方面都不能服务于老年人（Wenger & others，2003）。例如，对于一般疾病（如心脏病），老年人能够得到推荐治疗的机会只有52%；而对于营养不良和阿尔茨海默症，老年人只有31%的机会获得适当的治疗。
而对提高老年人幸福感的要求则与两个因素有关：一个是美国老年人人数激增；另一个是许多老年人很有可能需要社会帮助。与数十年前相比，如今美国的老年人无婚姻、无孩子，独居的可能性更高。21世纪，随着老年人口数量的扩大，失去伴侣或孩子的老人数量也在增加（Cheng，Lee，& Chow，2010）。这部分老人将会需要社会关系、关系网络和赡养（Antonucci & others，2011）。
发展的本质
在本章中，我们将探求发展的过程与阶段，及在各年龄阶段上的发展差异。我们还将对发展的关键问题进行研究，看它们是如何对发展进行解释，以及可以采取何种策略对其进行评估。
如果你想去解释爱丽丝·沃克或特德·卡钦斯基毕生发展的过程和原因，你会怎样去说明？每个人一生中发生的事件可能变成一系列复杂而乏味的片段。因此，我们可以基于以下两种概念构建一个框架来帮助我们描述和理解个体的发展：发展过程与阶段。
生物、认知与社会情绪过程
在本章开篇，我们将发展定义为始于胚胎期并贯穿人整个一生的运动或变化的过程。这个过程错综复杂，因为它是生物、认知和社会情绪过程的产物。
1. 生物过程
生物过程（biological processes）是指生理本质的变化。它包括父母基因的遗传、大脑的发育、身高和体重的变化、动作技能的改变、营养、锻炼、青春期荷尔蒙的变化、心血管功能衰退，这些都反映了发展中生物过程的作用。
2. 认知过程
认知过程（cognitive processes）是指个体思维、智力和语言的变化。注视婴儿床上方的彩色转动物、造出一个两字句、背诵古诗、梦想成为电影明星、完成一个填字谜，都包含认知过程。
3. 社会情绪过程
社会情绪过程（socioemotional processes）包括个体与他人关系的变化、情绪的变化和个性的变化。婴儿对父母抚摸的反应式微笑、学步儿童对玩伴的攻击行为、学龄儿童自信心的发展、青少年在毕业舞会上的欢乐、老年夫妇之间的感情，这都体现了社会情绪过程在发展中的作用。
4. 生物、认知和社会情绪过程之间的关系
生物、认知和社会情绪这三个过程之间是相互影响、不可分割的（Diamond，2009； Diamond，Casey，& Munakata，2011）。以婴儿对成人抚摸作出反应式微笑为例。这种反应以生物学过程（对生理接触的感知并作出反应的能力）、认知过程（理解目的性行为的能力）和社会情绪过程（笑的行为通常是表达一种积极的情绪情感，有助于我们与他人建立积极的情感联系）为基础。生物、认知和社会情绪过程的相互联系在以下两个快速兴起的领域里表现得尤为明显。
发展认知神经科学，研究发展、认知过程与大脑之间的关系（Diamond，Casey，& Munakata，2011）。
发展社会神经科学，研究社会情绪过程、发展与大脑之间的关系（Bell，Greene，& Wolfe，2010；de Haan & Gunnar，2009）。
在许多例子中，生物、认知和社会情绪过程之间的关系都是双向的。例如，生物过程可能会影响认知过程，反之亦然。本书将以独立章节来分别探讨这几个不同的发展过程（生物过程、认知过程和社会情绪过程）。但是，由于人类是完整独立的个体，躯体与灵魂兼备且相互依赖。因此，我们将会在很多地方关注这几个过程的相互联系。
发展阶段
生物过程、认知过程和社会情绪过程三者之间长期相互作用，影响着人类毕生发展的各个阶段（见图1-4）。发展的阶段是指人类生命旅程中以某些特征为标志的特定时段。其中，发展阶段的分类方式应用最为广泛的是八阶段序列。为了便于机构组织和读者理解，本书将以这些发展阶段为结构来依次展开。
胚胎期是指从怀孕到出生的时期。这个过程大约持续9个月，是单个受精卵细胞快速地发育成拥有大脑及行为能力的复杂有机体的过程。
图1-4发展的变化过程
生物、认知、社会情绪过程在个体发展中的相互作用。
婴儿期是指从出生开始，至18个月或者24个月，个体完全依赖于成人抚养的时期。在此阶段，许多心理行为，如语言、符号性思维、感知运动协调和社会学习等，都开始发展。
童年早期，指从婴儿期结束到五六岁，有时也被称为“学前期”。这一时期，年幼儿童开始表现出自我中心，更加关注自己。他们也开始掌握入学的基本技能，例如执行指令和识字的能力。此时的儿童热衷于与同伴玩耍。一年级是童年早期结束的典型标志。
童年中晚期，大约从6岁到11岁，基本与小学阶段相吻合。在这个时期，儿童掌握了读、写和算术等基本技能，开始正式地对外部世界和主流文化进行探索，他们的自我控制能力增强，目标达成对于此阶段儿童更为重要。
青春期，是童年期到成年早期的过渡，从10岁开始，一直到22岁结束。青春期始于急速的生理变化，即身高和体重的骤然增加，体形增大，第二性征出现（如胸部的发育、胡子和阴毛的生长、声音的变化）。在这个发展时期，个体的独立性和同一性最为突出。思维方式变得更具逻辑性、抽象性和理想化，也更乐于从事家庭之外的活动。
成年早期，指从青少年晚期或25岁之前，一直持续到40岁的发展阶段。在这一阶段个体要建立人格与经济上的独立性，开始发展事业。并且对许多个体而言，他们开始选择配偶、学会与他人建立亲密关系、创建家庭和养育后代。
成年中期，大约从40岁开始到60岁左右结束。处于此时期的个体，要增加社会参与度，增强社会责任感，协助下一代增强竞争力及帮助他们成长为成熟的个体；他们能从职业中获取并保持快感。
成年晚期，开始于大约六七十岁，直至死亡。这是个体回顾自己的一生、退休、接受自己的体能与健康状况逐渐下降并适应新的社会角色的时期。
成年晚期比其他发展时期持续时间会更长。由于此年龄段的个体数量一直处于显著增长的状态，所以毕生发展学家一直更加关注成年晚期的个体差异。根据保罗·巴尔特斯和雅基·史密斯（2003）的研究表明，老年人的生活变化主要是发生在当他们成为高龄老人（85岁左右）的时候。“低龄老年人”（本研究中界定为65~84岁）仍有很大的潜能改善其生理与认知健康，保持足够的认知技能，并且能够找到策略来应对因衰老带来的得失。相反，高龄老人（85岁及85岁以上）表现出相当大的认知技能减损，慢性压力加剧，也变得更加脆弱（Baltes & Smith，2003）。尽管如此，不同的高龄老人所保存的能力也存在着巨大的差别。
毕生发展学家关注于成人发展和衰老，由此更多地将毕生发展分为四个“年龄阶段”（Baltes，2006）：
第一年龄阶段：儿童与青少年。
第二年龄阶段：成年初期，20～59岁。
第三年龄阶段：大约60～79岁。
第四年龄阶段：大约80岁及80岁以上。
这种概念体系主要强调第三年龄阶段和第四年龄阶段，尤其是越来越多的证据表明，处于第三年龄阶段的个体身体更健康，也比他们的祖辈生活得更加积极和精彩。然而，当老年人达到80岁，甚至是85岁以上高龄（第四年龄阶段）时，许多个体的健康和幸福感会降低。
年龄概念
以上在我们对发展阶段进行阐述时，曾以年龄范围来划分每个阶段。但我们也曾指出，同一年龄段的个体存在能力上的差异。同时，我们也会看到与年龄相关的变化如何被夸大。那么在研究个体发展时，年龄因素到底有多重要呢？
根据一些毕生发展学家的研究，一个人的实际年龄与理解其心理发展过程并不完全相关（Hoyer & Roodin，2009）。实际年龄是指从出生开始个体所经历的年数。但是时间是经历的一个粗略指标，且不是引起发展的原因。另外，实际年龄也不是测量年龄的唯一方法。就像发展有不同的领域，个体的年龄同样也由不同的方法来测定。
年龄不仅仅被定义为实际年龄，还有生理年龄、心理年龄和社会年龄（Hoyer & Roodin，2009）。生理年龄是根据生理健康而确定的个体年龄。判断个体的生理年龄需要知道个体生理器官的功能性能力（简称生理官能）。处于相同实际年龄的个体，其生理官能可能存在差异。如果不考虑实际年龄，那么个体的生理年龄越小，则他被预期会活得越久。
心理年龄是指相对于同龄人的适应能力。因此，与终止学习的同龄老人相比，继续学习的老年人更为灵活、充满激情、思维清晰并更能够参与到适应性行为中（Park & Goh，2010）。
从毕生的角度来看，整个年龄的界定不仅包括实际年龄，也包括生理年龄和心理年龄。例如，一个70岁的老人（实际年龄）可能有很好的生理健康状况（生理年龄），但可能会有记忆力衰退，或者需要处理他妻子近期接受住院治疗的问题（心理年龄）。
人类发展的问题
特德·卡钦斯基天生就是一个杀手，还是生活把他变成这样呢？特德·卡钦斯基自认为童年经历是其罪恶的根源。作为天才男孩，他在成长过程中无法与其他小孩和睦相处。是他的早期经验决定了后来的人生吗？人生旅程是被提前规划好了，还是会被生活经历所改变？早期生活经验比后来的更重要吗？你的人生路程是更像乘电梯直上摩天大楼，途中有明显的暂停，还是更像沿河巡游，沿途伴随平缓的潮涨潮落？这些问题指向人类发展本质的三个争议：天性与教养、稳定与变化、连续性与阶段性。
1. 天性与教养
天性与教养问题关注人的发展在多大程度上被天性和教养所影响。天性是指有机体的生物遗传，而教养则指它的环境经验。
强调天性作用的人认为，这就好像一朵太阳花有序地生长着，除非它被不利的环境所摧毁。而人类也是同样有序地成长。进化和遗传基础决定着人类成熟和发展的共性（Cosmides，2011； Goldsmith，2011）。我们先会说话再会走路，先会说一个字再学会说一个词，我们在婴儿期迅速成长，而后在儿童早期发展的速度减缓，在青春期体验性荷尔蒙冲动，在童年晚期和成年早期达到身体力量的顶峰，之后，我们的生理水平开始下降。天性的支持者承认，贫瘠的心理状态和敌对的极端环境会抑制个体的发展。但是他们相信，人类的基本发展趋势是由遗传基因发挥作用（Mader，2011）。
相对地，另外一些心理学家则强调教养或者说环境经验在人类发展中的重要性（Gauvain & Parke，2010； Grusec，2011）。经验包括从个体的生物环境（营养、医疗护理、药物和身体创伤）到社会环境（家庭、同伴、学校、团体、媒体和文化）的整个范围。
2. 稳定与变化
家里来客时，躲到沙发后面的害羞小孩能变成大学舞会上的“壁花”（舞会中没有舞伴而坐着看的人），还是他也可能变成善于交际、能说会道的家伙？喜欢玩乐、热爱自由的少年长大以后一定很难从事一份朝九晚五的工作？这些问题反映的是稳定–变化议题（stability-change issue），这涉及人的早期特质和性格在一生中保持或变化的程度。
大多强调发展稳定性的心理学家认为，稳定性是遗传和可能的早期生活经验的结果。例如，很多人提出如果个体一生都很害羞（就好像特德·卡钦斯基），这种稳定性源于遗传和婴幼儿时期的早期经验，如与人互动时遭遇的巨大压力等。有些心理学家则认为，除非婴儿在出生后的第一年体验到温暖、悉心的照料，否则他们绝不可能有着最佳的发展（Finger & others，2009）。
强调变化性的发展学家持有更乐观的观点，他们认为后期经验可以使个体发生变化。回忆一下毕生发展的观点，可塑性、变化的潜能贯穿着人的一生（Park & Goh，2010； Schaie，2011）。保罗·巴尔特斯（2003）等专家指出，随着年龄的增长，老年人学习新事物的变通能力不如年轻人。但是仍然有很多老年人擅长运用早年经验。
3. 连续性与阶段性
发展的变化是平缓的还是突然的？想一想你自身的发展。你是渐渐地变成现在的样子，还是你在成长中感觉到突然的、明显的变化？强调教养的发展学家多半将发展描述为逐渐的、连续的过程，而强调天性的发展学家则常常将其描述为一系列明显的阶段。
连续性–阶段性（continuity-discontinuity issue）问题所关注的是发展的程度，要么渐进的、累加的变化（连续性），要么有明显的阶段（阶段性）。连续性，如同一颗橡树从树苗长成参天大树，它的发展是连续的。例如，小孩说出第一个词，尽管看起来像一件突然的、不连续的事件，但实际上是日积月累的成长和练习的结果。青春期看似很突兀，但它却是在数年发展的基础上形成的变化过程。
阶段性，如同一只昆虫从毛虫长成蝶蛹再变成蝴蝶，它经历了一系列质变而非量变的阶段。如同，在某一时刻儿童从不能抽象地思考世界变得能够抽象地思考。这是一种质的、非连续的变化而非量的、连续的变化。
4. 评价人类发展的问题
一般而言，发展学家承认发展不全是天性的也不全是教养的、不全是稳定的也不全是变化的、不全是连续性的也不全是阶段性的。天性与教养、稳定与变化、连续性与阶段性描述了人类毕生发展的特性。
尽管大多数发展学家在这3个重要问题上不持极端的观点，但关于每一个因素对发展的影响程度，他们之间却存在着激烈的争论（Gauvain & Parke，2010； Kagan，2010； Phillips & Lowenstein，2011）。
发展理论
我们如何回答天性与教养、稳定与变化、连续性与阶段性在人类发展中所扮演的角色呢？我们如何判断老年人的记忆力下降能否被预防，或者特殊照顾能否修复个体因儿童期被忽视而造成的伤害？科学的方法是回答上述问题的最好工具（Smith & Davis，2010）。
科学的方法基本上包含四个步骤：①定义研究的过程或问题；②收集研究信息（数据）；③分析数据；④得出结论。
在第一步中，当研究者明确地表述一个研究问题时，他们通常引用理论并提出假设。理论（theory）是一系列能够帮助我们解释现象并作出预测的一致的、相互关联的看法。理论可以指导假设（hypotheses），所谓假设是指可以被检验的具体推断和预测。例如，指导理论可能假设，成人的持续支持和引导能够改变贫困孩子的生活，因为他们给予这些孩子观察和模仿其行为和策略的机会。
本节中，我们将概述发展的五种理论取向：精神分析理论、认知理论、行为与社会认知理论、习性学理论和生态学理论。这些理论从不同的视角探讨人类发展，尽管它们在发展问题的某些方面存在争议，但很多思想是互补而非对立的。每种理论对于解开人类毕生发展这一谜题都作出了重大贡献。而这些理论的综合，可以让我们详尽地认识到人类毕生发展的全貌。
精神分析理论
精神分析理论（psychoanalytic theories）主要从关注情绪的无意识（非觉醒状态）过程角度描述人类发展。精神分析理论学家强调行为不过是表面特性，真正地理解人类发展需要分析行为的符号意义和心理的内在深层加工机制。他们也同样强调个体与父母的早期生活经验对人类发展的广泛影响。这也是西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939）精神分析理论最突出的内容。
1. 弗洛伊德的性心理理论
弗洛伊德是心理治疗的先驱。他认为，通过与病人围绕其问题进行有针对性的谈话，病人能够恢复心理健康，由此，他发明了精神分析这一技术。弗洛伊德通过倾听、调查和分析自己的病人，更加确信他们的问题是早期生活经验所导致的。他认为随着儿童成长，他们快感和性冲动的中心从口唇变化到肛门，最后到生殖器。因此，弗洛伊德断定，人类性心理发展要经历五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期（见图1-5）。在弗洛伊德看来，人格正是由个体解决每一阶段快乐根源与现实要求之间冲突的方式所决定的。
弗洛伊德的追随者大幅度地修正了他的精神分析理论。当今许多精神分析理论学家都认为弗洛伊德过分强调性本能，而他们则更重视文化经验在个人发展中的决定性作用。无意识思维仍然是精神分析理论的中心主题，但思维却扮演着比弗洛伊德预想更为重要的角色。接下来，我们将概述弗洛伊德思想一位重要的修正者艾里克·艾里克森。
2. 艾里克森的心理社会发展理论
艾里克森认可弗洛伊德的贡献，却绝非忠实的追随者。他坚信弗洛伊德错误地估计了人类发展过程中的某些重要因素。首先，艾里克森（1950，1968）主张人类发展的心理社会阶段，而非弗洛伊德的性心理发展阶段。对弗洛伊德而言，人类行为的基本动机是性本能；而艾里克森则认为动机具有社会性，反映着个体对与他人交往的渴望。弗洛伊德认为，我们的基本人格在生命的前5年就已经形成。而艾里克森则认为人的发展变化是毕生的。因此，弗洛伊德认为早期经验远比后期经验重要，但是艾里克森却同时肯定早期和后期经验的重要性。
在艾里克森的理论（Erikson抯 theory）中，发展的八个阶段随着我们的生命成长逐步展开（见图1-6）。每一阶段都具有独特的发展性任务，这使个体面对必须解决的危机。这个危机不是灾难而是一个转折点，个体要么会变得更脆弱，要么会更加有潜能。也就是说，个体将危机处理得越好，发展得越健康。
图1-6艾里克森毕生发展的八个阶段
跟弗洛伊德一样，艾里克森也提出个体发展要经历独特的、普遍的发展阶段。
信任对不信任，是艾里克森心理社会发展理论的第一阶段，发生在个体出生后的第一年。婴儿期的信任感可以帮助个体始终相信生存的世界是美好而快乐的。
自主对羞怯和怀疑，是艾里克森心理社会发展理论的第二阶段，发生在婴儿后期至幼儿期（1~3岁）。婴儿从照料者那里获得信任感后，开始发现他们的行为具有自主性和独立性，并意识到其意志的存在。如果婴幼儿被过多地控制或过分惩罚，他们可能产生羞怯和怀疑感。
主动对内疚，是艾里克森心理社会发展理论的第三阶段，发生在学龄前期。在这一时期，随着社交环境的扩大，儿童面临着新的挑战，这要求他们具有积极、有目的、负责任的行为。如果儿童不负责任或感到过多焦虑，则会产生内疚感。
勤奋对自卑，是艾里克森心理社会发展理论的第四阶段，大约发生在小学时期。此时，儿童需要将其能量倾注到知识和技能的掌握上。消极的后果是儿童可能发展出自卑感，即感觉自己无能、没有价值。
自我同一性对同一性混乱，是艾里克森心理社会发展理论的第五阶段，发生在青少年时期。这一阶段，萦绕在青少年心头的困惑是“我是谁？”“我是做什么的？”“我将来要去哪里?”如果青少年以健康的方式探索自我角色，并寻找到积极的行为模式，那么他们将获得自我同一性的确定，否则同一性会混乱。
亲密对孤独，是艾里克森心理社会发展理论的第六阶段，发生在成年早期。此时，个体面对的发展任务是建立亲密关系。如果青年形成健康的友谊，并与他人建立亲密关系，将获得亲密感。否则，将导致孤独感。
繁殖对停滞，是艾里克森心理社会发展理论的第七阶段，发生在成年中期。艾里克森认为，繁殖意味着帮助青年一代发展并引导其有意义地生活是非常重要的。而对哺育下一代毫无贡献的个体会产生停滞感。
完满对绝望，是艾里克森心理社会发展理论的第八阶段，发生在成年晚期。这一阶段，个体回顾自己的过去。如果人生过得有意义、充实，个体将获得完满感；否则，个体可能产生虚度人生的怀疑或忧郁，并导致绝望。
3. 评价精神分析理论
弗洛伊德和艾里克森的理论对毕生发展的贡献包括：强调发展的构架、家庭关系和心理的无意识成分。而缺陷在于缺乏科学证据，过分强调性基础，对人的看法过于消极。
认知理论
鉴于精神分析理论强调无意识，认知理论则更关注意识层面的思维活动。最重要的三种认知理论分别是皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化认知理论和信息加工理论。这三个理论都将关注复杂思维技能的发展。
1. 皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰的理论（Piaget抯 theory）根据儿童主动构建着对世界的理解，将其发展划分为4个认知发展阶段。这种对世界的认知建构以两个过程为基础：组织和调整。为了给世界建构意义，我们会组织自身的经验。例如，我们区分不同观点的重要性，并将各个观点联系起来。另外，除了要组织观察和经验，我们还要作出相应的调整，以适应新环境的要求。
皮亚杰（1954）同时提出，我们理解世界要经历四个阶段（见图1-7）。每个阶段都与年龄相关，并由独特的思维方式即理解世界的不同方式所组成。因此，在皮亚杰看来，儿童在不同发展阶段的认知能力之间有本质的不同。那么，皮亚杰关于认知发展的四个阶段是什么呢？
感知运动阶段是皮亚杰认知发展的第一阶段，它从出生持续到两岁。在这一阶段，婴儿通过协调感觉经验（例如看和听）和身体动作来建构对世界的理解，并增强感知运动。
前运算阶段是皮亚杰认知发展的第二阶段，大约从2岁持续到7岁。在这一阶段，儿童开始摆脱简单地连接感觉信息和身体运动，开始运用词语、图像和图画来描述世界。然而，皮亚杰认为，学龄前儿童仍然缺乏运算能力。运算是内化了的心理行为，能够让儿童思维此前他们仅能用身体感知的事物。例如，如果你能够以想象的方式将两根木棍接到一起，比较是否跟另外一根木棍一样长，而不需要实际移动和拼接木棍，那么你就是在演绎具体运算。
具体运算阶段是皮亚杰认知发展的第三阶段，大约从7岁持续到11岁。在这一阶段，儿童能够演绎涉及客体的运算，对具体事例进行逻辑推理。但是，具体运算思维者还无法想象求解一道代数方程题的必要步骤，因为对于这一阶段的儿童而言这种思维太过抽象。
形式运算阶段是皮亚杰认知发展的第四也是最后一个阶段，11~15岁开始出现，贯穿整个成年期。在这一阶段，个体超越具体运算阶段的经验，思维变得抽象并更具逻辑性。作为一种更加抽象的思维，青少年发展出对于理想情况的想象。他们可能想象理想的父母形象并比较其父母与理想标准之间的差异。他们开始思考未来的可能性，着迷于自己能够成长为什么样的人。在处理问题方面，他们变得更系统，能形成为什么事情会如此发生的假设，并设法检验这些假设。我们将在后面的第3章、第5章、第7章、第9章详述皮亚杰的认知发展理论。
2. 维果茨基的社会文化认知理论
跟皮亚杰一样，俄国发展学家维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）也认为儿童是主动地建构他们的知识系统。但是，维果茨基（1962）比皮亚杰更看重社会交往和文化在认知发展中的作用。维果茨基的理论（Vygotsky抯 theory）是社会文化认知理论强调文化和社会交往是如何引导个体认知发展的。
维果茨基描述儿童的发展与社会和文化活动密不可分（Holzman，2009）。他强调认知发展包括学习使用社会发明，例如语言、数学系统、记忆策略。因此，在某种文化中儿童可能借助计算机学习计算；而在另一种文化中，他们可能借助算盘。在维果茨基看来，儿童与技能熟练的成人或同伴的交往是其认知发展中不可缺少的（Gauvain & Parke，2010）。通过社会交往，儿童学习使用有助于其适应环境的工具，在他们的文化背景下健康发展。在第5章，我们将详述基于维果茨基理论的学习和教育思想。
3. 信息加工理论
信息加工理论（information-processing theory）强调个体对信息的操作、监控和运用策略。与皮亚杰理论不同而类似于维果茨基理论，信息加工理论认为发展并非阶段性的，个体的信息加工能力逐渐得到发展，能力的发展使个体获得越来越复杂的知识和技能（Martinez，2010）。
罗伯特·西格勒（2006）是儿童信息加工领域的权威专家，他认为思维即信息加工。换句话说，当个体知觉、编码、表征、储存和提取信息时，个体就正在进行思维。西格勒认为习得正确的信息加工策略对于认知发展非常重要。例如，成为一个好的阅读者需要掌握相应材料的核心主题思想。
4. 对认知理论的评价
认知理论的贡献在于它重视积极的发展观，强调个体对理解的主动建构。而对该理论的批评者质疑皮亚杰发展阶段的绝对性，以及对个体差异的忽视。
行为与社会认知理论
行为与社会认知理论（behavioral and social cognitive theories）认为，发展可以被描述为通过与环境的相互作用而习得的行为。行为主义认为我们只能对可以直接观察和测量的东西进行科学研究。由行为传统发展出的观点认为发展就是可观察的行为，这些行为可以通过来自环境的经验而习得。对于本章先前讨论的连续性–阶段性问题，行为与社会认知理论强调发展的连续性，认为发展并不会出现在阶段模式中。下面，我们将着重阐述行为主义的两个代表性理论：斯金纳的操作性条件反射和班杜拉的社会认知理论。
1. 斯金纳的操作性条件反射
根据斯金纳（1904—1990）的理论，操作性条件反射会改变行为再次发生的概率。如果行为之后伴随着奖励刺激，那么这种行为可能再次出现；如果行为之后伴随着是惩罚刺激，那么这种行为发生的概率会减小。例如，儿童作出某些行为后，若成人给予儿童赞许性的微笑而不是厌恶的眼神，他会更倾向于重复那种行为。
在斯金纳（1938）看来，奖励和惩罚可以塑造个体的发展。他认为，发展的关键是行为，而不是思维和感觉。他强调发展由行为改变模式组成的，这种模式是由奖励和惩罚引起的。例如，斯金纳觉得害羞的人之所以害羞是由他们成长的环境经验所致。如果环境得到一定的改变，则有助于害羞的个体变得更加社会化。
2. 班杜拉的社会认知理论
一些心理学家同意行为主义的观点，他们认为发展是可习得的，也会受环境交互作用的强烈影响。然而，与斯金纳不同的是，他们也重视认知对于理解发展的重要作用。社会认知理论认为行为、环境和人格或认知是发展的重要因素。
美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（1925年至今）是社会认知理论的主要建构者。班杜拉（1986，2004，2009，2010a，b）强调认知过程与行为和环境都有重要的联系。他的早期研究项目非常关注观察学习（observational learning），也称为模仿或榜样学习（imitation or modeling ），即通过观察他人的行为而发生的学习。例如，当一个小男孩儿目睹爸爸愤怒地大叫、充满敌意地对待别人后，他就可能对同伴更具攻击性，表现出与他父亲一样的特征。社会认知理论强调个体通过观察他人的行为习得一系列的行为、思维和感觉，这些观察构成毕生发展的重要部分。
班杜拉是怎样看待观察学习中的认知成分的呢？他认为个体对他人的行为进行认知表征，之后自己也偶尔表现出相应的行为。
班杜拉（2004，2009，2010a，b）学习与发展的最新模型包括三个要素：行为、人格或认知、环境。例如，个体对于能够控制取得成功的自信是人格因素，而取得成功所采取的策略是认知因素。如图1-8所示，行为、人格/认知和环境因素可以相互影响。
图1-8班杜拉的社会认知模型
箭头表示了行为、人格/认知和环境的关系是双向的，而不是单向的。人格/认知涉及认知过程（例如，思考和计划）和人格特征（例如，相信能够掌控自己的经验）。
3. 对行为与社会认知理论的评价
行为与社会认知理论的贡献包括强调科学研究的重要性和环境对行为的决定作用。不足之处在于斯金纳的理论忽视认知的重要作用，对于发展变化没有引起足够的重视。
习性学理论
习性学（ethology）研究动物自然习性和行为。习性学理论强调行为主要受到生物的影响，与进化密切相关，它认为发展存在关键期和敏感期。这些关键期或敏感期是特定的时间阶段，每个阶段相应经验的出现或缺失对个体发展有长期的影响。
欧洲动物学家康拉德·洛伦兹（1903—1989）的习性学研究对人类发展作出了卓越的贡献。在他最广为人知的研究中，洛伦兹（1965）研究了灰鹅的行为，即它们一出生就跟随着自己的母亲。洛伦兹将同一只鹅产下的蛋分为两组，一组由母鹅孵化，另一组通过孵化器孵化。结果，第一组鹅的反应同预期一致，它们一孵化就跟随自己的母亲。然而，第二组孵化后，它们首先见到的是洛伦兹，洛伦兹走到哪儿，它们就跟到哪儿，就像他是它们的母亲一样。洛伦兹对这两组鹅进行标记后，将其全部置于一个盒子之下，当盒子抬起时，鹅妈妈和洛伦兹“妈妈”分列两边。每组鹅都直接走向自己的“妈妈”。洛伦兹将这一过程称为印刻，印刻是快速的、天生的学习，即与见到的第一个移动物体形成依恋。
约翰·鲍尔比（1969，1989）阐述了习性学理论对人类发展的一个重要应用。鲍尔比强调个体在生命的第一年与照料者建立的依恋对其一生具有重要影响。他认为如果依恋是积极和安全的，那么个体的童年期和成年期就会积极发展。反之，个体的发展则可能不健全。在第4章，我们将详细讨论婴儿依恋的概念。
康拉德·洛伦兹，一位动物行为的研究先驱，研究了灰鹅的印刻现象。根据洛伦兹对鹅的研究，你认为如果他的实验对象是人类的婴儿，结果会一样吗？请作出解释。
洛伦兹认为，印刻出现在动物生命早期的某一特定阶段，否则，将不会发生了。这个时期被称为关键期。与之相关的一个概念是敏感期，例如，根据鲍尔比的理论，婴儿时期依恋的出现是为了促进社会关系的最优发展。
另一个强调发展的生物基础的理论是进化理论，我们将在第2章介绍，该理论也认为遗传对于发展具有关键作用。另外，我们也将在第15章介绍关于衰老的生物理论。
对习性学理论的评价
习性学理论的贡献在于该理论重视发展的生物和进化基础，并且强调在自然环境中进行细致的观察。对该理论的批评是该理论过度重视生物基础，而关键期和敏感期的概念可能太过牵强。
生态学理论
与习性学理论强调生物因素不同，生态理论强调环境因素。尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner，1917—2005）的生态理论对理解毕生发展有重要的意义。
布朗芬布伦纳的生态理论（Bronfenbrenner抯 ecological theory，1986，2004； Bronfenbrenner & Morris，2006）认为发展受到几个环境系统的影响。该理论界定出5大环境系统：微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和历时系统（见图1-9）。
微观系统指个体生活的环境，包括个体的家庭、同伴、学校和邻居。在微观系统中，个体同社会机体直接接触，如父母、同伴、老师。
中间系统包括微观系统之间的关系或环境之间的联结。比如家庭经历和学校经历之间的关系、学校经历和教会经历之间的关系、家庭经历与同伴经历之间的关系等。例如，被父母拒绝的儿童可能更难与老师发展出积极的关系。
外层系统由社会背景之间的连接组成，在这些社会背景中，个体并不是主动角色。例如，女性的工作经历可能会影响到家庭关系中同丈夫和子女的关系。由于升职需要，母亲经常出差，这可能会增加她与丈夫的冲突，也会改变她与孩子的相处模式。
宏观系统是指个体生活的文化环境。正如本章先前所指出的，文化包括行为模式、信念和人类群体代代相传的所有产物。跨文化的研究把一种文化与另一种或另外几种文化进行比较，并为发展的普遍性提供依据。
历时系统包括生命历程中的环境事件和变迁的模式，以及社会历史环境。例如，离婚是一种转变，研究者发现离婚对儿童的消极影响在离婚后的第一年达到顶峰（Hetherington，2006），离婚后的第二年，家庭交往趋于平静。关于社会文化环境，20世纪60年代以后，女性就业的概率在逐渐增加。
基于强调生物因素对于发展的影响，布朗芬布伦纳（2004）将生物因素补充到他的理论中，重新命名为生物生态理论。尽管如此，生态、环境因素在他的理论中仍占主导地位（Gauvain & Parke，2010）。
对生态理论的评价
生态理论的贡献在于该理论对环境系统的宏观与微观维度进行了系统的探讨，重视环境系统之间的联结和关系。布朗芬布伦纳的理论更大的贡献在于不仅强调家庭环境而且强调社会环境。
除此之外，它还重视其他一系列社会背景，如邻居、宗教、学校和工作地点对儿童发展的影响（Gauvain & Parke，2010）。该理论的不足之处是对于生物因素和认知因素的重视不够。
折中理论取向
本章没有任何一个理论可以完全解释毕生发展的复杂性，但是，每一个理论对于我们理解发展都有帮助。精神分析理论着重强调潜意识的重要性，埃里克森的理论很好地阐释了成人的发展变化，皮亚杰、维果茨基和信息加工的观点对认知发展进行了详尽的阐述，行为与社会认知理论以及生态理论侧重于强调环境在发展中的决定作用，习性学理论则更关注生物因素和敏感期在发展中的重要作用。
简而言之，尽管理论可以起到有益的指导作用，但依靠单一的理论去解释发展可能是错误的。本书采取折中理论取向（eclectic theoretical orientation），并不遵从某一种理论取向，而是采纳每一种理论中我们认为最合适的特征。这样，我们可以看到发展研究的原貌，即不同的理论家提出不同的假设，强调不同的问题，并运用不同的策略去发掘信息。图1-10比较了不同理论的主要理论观点，这些观点强调了毕生发展中各自所重视的问题。
毕生发展研究
采取折中取向的学者和研究者如何确定哪一个理论更好呢？本章先前讨论到的科学方法可以为回答这个问题提供指导。通过科学研究，理论得以检验和修正。
一般来说，毕生发展的研究是为了去验证某种假设，而这种假设就可能来源于之前描述的某种理论。通过研究，修正后的理论可以反映新的数据，有时还会产生新的理论。毕生发展的数据如何收集呢？使用什么类型的研究设计来研究毕生发展？进行毕生发展研究时，需考虑哪些伦理因素呢？
数据收集方法
不论是对婴儿的依恋、儿童的认知技能，还是成人的社会关系感兴趣，我们都可以从几种数据收集的方法中进行选择。下面介绍几种经常使用的测量方法，首先介绍观察法。
1. 观察法
科学的观察需要很多重要技能。只有通过系统的观察才能使观察更加有效。我们必须了解我们要观察什么，明确观察对象，知道在何时何地进行观察，以及如何记录观察结果。
我们在哪里观察呢？有两种选择：实验室和日常生活环境。
当我们进行科学观察时，往往需要控制一些影响行为却不属于我们研究范畴的特定因素（Langston，2011）。因此，一些毕生发展的研究是在实验室进行的，实验室是一个控制的环境，很多现实世界的复杂因素在这里是缺失的。例如，假设你想观察某些儿童看到其他人表现出攻击性时他们是如何反应的。如果你所观察的儿童在家或在学校，则你无法控制孩子观察到攻击性行为的程度、种类、表现出攻击性行为的人以及其他人如何对待这些儿童。相反，如果所观察的儿童在实验室，你就可以控制相关的因素使其观察结果的解释更加准确。
实验室研究也存在一些缺点：第一，我们不能在被试不知情的情况下进行研究；第二，实验室环境是非自然条件的，可能引起被试非自然的反应；第三，愿意而且能够进入大学实验室的被试可能并不能完全代表各种文化背景的人；第四，由于不熟悉大学环境以及“帮助科学”的想法，被试可能屈从于实验室环境。
自然观察法可以为实验室不能完成的研究提供新的思路。自然观察法是指在真实环境中进行的观察，对环境不需要做任何处理和控制。毕生研究者一般在运动竞赛、儿童护理中心、工作场所、商场和其他人们居住或经常出入的场所进行自然观察。
例如，某项有关儿童在科学博物馆交流的研究就采用了自然观察法（Crowley & others，2001）。当与孩子一起参观博物馆时，父母给男孩解说的次数比女孩高3倍。不论陪同孩子的是父亲、母亲还是父母亲，这种性别差异都存在，而当父亲对子女进行科学解说时，这种差异更大。该发现表明父母在促进孩子的科学兴趣方面存在性别差异，父母更倾向于鼓励男孩对科学产生兴趣。
2. 调查和访谈
有时获得信息最快和最佳的方式是直接询问，其中一项技术就是直接对他们进行交谈。与之相关的方法是调查（有时指问卷）。调查是由一系列标准化的问题组成，以获得个体对某一特定问题自我报告的态度或信念为目的。当需要从很多人那里获取信息时，调查法最有效。一个好的调查，其问题应该是清晰且中立，能够使回答者清楚地作出回答。
调查和访谈可以用于研究很广泛的问题，包括宗教信仰、性习惯、枪支控制的态度、如何改善学校等。调查和访谈也可以通过面谈、电话、电子邮件和互联网等形式进行。
调查和访谈存在着缺陷，参与者倾向于以一种他们认为社会可接受或所期望的方式回答问题，而不是根据他们的真实想法（Mcmillan & Wergin，2010）。例如，在访谈或调查中，个体可能会说自己没有吸毒，而实际上他们吸过。
3. 标准化测验
标准化测验的实施和计分具有标准的过程。许多标准化测验都允许把不同人群的测验结果进行比较，从而提供个体差异的信息（Drummond & Jones，2010）。例如我们将在第7章介绍的斯坦福–比奈智力测验。该测验的分数将告诉你你的成绩与其他数千人的成绩有何不同。
标准化测验的缺陷在于，他们假设个体的行为是一致且稳定的，但是人格和智力（标准化测验的两个主要对象）会视情况而不同。比如，一个人在专业机构进行智力测试也许会表现得很差，但是如果在家里，得分会较高，这是因为在家里，他的焦虑会更少。
4. 个案研究
个案研究指的是对单一个体的深入研究。个案研究主要由心理健康专业人员实施。由于操作性和伦理方面的原因，个体生活中的独特方面是不可复制的，也不能在其他个体身上进行检验。个案研究可以提供个体经历的相关信息，它关注被试生活中的各个方面以帮助研究者了解个体心理、行为或者其他方面。研究者会通过访谈和医疗记录为个案研究搜集资料。在第3章我们会讨论真实的个案，比如迈克尔·雷宾（Michael Rehbein），在他大部分的左脑被切除7年后，死于严重癫痫性发作。
个案研究可以对个体生活进行深入详尽的描述，但是在整合这些信息的时候必须谨慎。个案研究的被试都是独一无二的，被试的基因构造和个人经历都是唯一的。另外，个案研究也包含对未知信度的判断。进行个案研究的研究者很少关注是否有其他专业人员认同他们的观察结果（Stake，2010）。
5. 生物测量
越来越多的研究者采用生物测量来研究生命中不同阶段的发展。例如，刚进入青春期后，某些荷尔蒙的血液水平会增加。为了确定这些荷尔蒙改变的实质，研究人员会分析成年志愿者的血液样本（Susman & Dorn，2009）。
另一种逐渐使用的生物测定方法是神经影像，尤其是功能磁共振成像（fMRI），它的电磁波可以对个体大脑组织和生物化学活动进行成像（Dennis & Cabeza，2010）。在第2章，我们会更多地讨论神经影像和其他的生物测定。
研究设计
为了更好地收集数据，毕生发展的研究仍然需要研究设计。主要有三种类型的研究设计：描述性研究、相关研究和实验研究。
1. 描述性研究
我们谈论过的所有数据收集方法都可以用于描述性研究，它的目的是观察和记录行为。例如，研究观察个体的利他性或者对他人的攻击性程度。描述性研究本身并不能说明引起某些现象的原因，但是该研究可以提供人类行为的重要信息，为更多的科学研究打下基础（Babbie，2011）。
2. 相关研究
与描述性研究相比，相关研究不仅描述现象，它还可以提供信息以预测人们的行为反应。相关研究的目的是描述两个或更多事件或者特性之间相关的强度。两个事件的相关越强（或有关），我们的预测就越有效（Leedy & Ormrod，2010）。
例如，如果放任教养型孩子比其他孩子自控力差，那么你需要仔细地记录家长的放任程度和他们孩子的自控状况。你也许会观察到家长的放任程度越高，孩子的自控能力就越低。你对这些数据进行统计分析后会得到一个相关系数（correlation coefficient），这种基于统计分析的数据可以用来描述两个变量之间相关的程度。相关系数的范围从–1.00到+1.00。负数代表相关的方向相反。在上面提到的例子中，你也许会发现放任型教养与儿童的自控力之间是负相关的，假如是–0.30，这意味着放任型教养的孩子可能具有较低的自控能力。相对地，你也许会发现家长的监督程度与儿童的自控力之间具有+0.30的正相关，这意味着父母对孩子的监督可以有效地促进孩子的自控力。
相关系数越高（无论正相关还是负相关），两个变量的相关就越强。相关系数为0表示变量间不相关。相关系数为–0.40比相关系数为+0.20的变量关系更强，这是因为确定相关强度时，我们不考虑相关系数的正负。
然而，必须注意的是，有相关并不等于有因果关系（Howell，2010；Levin & Fox，2011）。有相关并不意味着放任型教养方式必定会导致孩子的低自控力。也可以这样理解，低自控力的孩子可能会让父母失望，放弃管理孩子。同样其他的因素，例如遗传或贫困，也可以导致放任型教养方式和孩子的低自控力的相关。图1-11展示了相关数据之间可能存在的解释。
3. 实验研究
为了研究因果关系，研究者需要进行实验研究。实验（experiment）要周密地控制程序，在操作过程中确定一个或更多的因素可以影响研究的行为，同时保持其他因素恒定。如果一个因素被改变时，研究中的行为也发生变化，我们可以说改变的因素导致了行为的变化。换句话说就是实验可以表明原因和结果。原因就是被操作的因素，结果就是由于操作而发生改变的行为。非实验研究方法（描述性和相关研究）不能表明因果关系是因为不能在可控制的状况下操控因素（Jackson，2011；Mitchell & Jolley，2010）。
4. 自变量和因变量
实验包括两类可改变的因素：自变量和因变量。自变量是可操作的，具有影响力的实验因素。它是一种潜在的原因。用“自变量”来表示这个变量可独立于其他因素进行操作，产生影响。一个实验可能包括一个或多个自变量。
因变量指的是在一个实验中，随着自变量的变化相应发生变化的因素。当研究者操控自变量时，会测量因变量的变化结果。
譬如，假如你想研究怀孕的女性在怀孕期间是否可以通过冥想改变婴儿的呼吸和睡眠习惯。你也许会要求一组孕妇每天进行一定数量和类型的冥想，而另一组孕妇不进行冥想，因此冥想就是自变量。当婴儿出生后，你就可以观察和测量它们的呼吸和睡眠习惯。这些习惯就是因变量，是由于操作而发生改变的因素。
5. 实验组和控制组
实验包括一个或多个实验组和控制组。实验组指被操控的组。控制组是指对照组，除了被操控的因素（自变量）外，控制组的其他方面尽可能与实验组相同。控制组作为基线，与被操控的情况下产生的结果进行对比。
随机分配是决定每个参与者置于实验组或控制组的重要准则。随机分配意味着实验者将被试随机分配到实验组或者控制组。这减少了由于组间预先存在的差异导致实验结果差异的可能性（Graziano & Raulin，2010；Stangor，2011）。在孕妇通过冥想改变婴儿呼吸和睡眠习惯的例子中，你也许会随机分配一半孕妇在几周时间内进行冥想（实验组），另一半孕妇在相同的时间内不进行冥想（控制组）。图1-12展示了实验研究的本质。
研究的时间跨度
毕生发展的研究者对年龄与其他变量的关系非常关心。为了探索这些关系，研究者会研究和对比不同年龄的不同个体，或者研究不同年龄阶段的相同个体。
1. 横断法
横断法（cross-sectional approach）是指同时比较不同年龄个体的研究方法。一种典型的横断研究也许包括三组儿童：5岁儿童、8岁儿童以及11岁儿童。另一种研究也许包括一组年龄分别是15岁、25岁以及45岁的个体。我们可以比较这些组的一些因变量：智商、记忆、同伴关系、对父母的依恋、荷尔蒙的变化等。所有的比较都可以在短时间内完成。有些研究的数据可以在一天之内收集完成。即使涉及上百名被试的大规模横断研究，数据的收集时间也不会超过几个月。
横断研究的主要优势就是研究者不用等待个体成长或者成熟。然而，尽管这种方法非常有效，横断研究还是有缺点的。该研究方法并不能提供任何关于个体如何改变或者个性稳定的信息。它会掩盖成长或者发展的高低谷。比如，生活满意度的横断研究也许会显示平均状况是升高还是降低，但是它不会说明在过去一年里，成年个体生活满意度的具体变化状况。它也不会告诉我们，个体成年早期的积极或者消极生活满意度，是否与其成年中期或者成年末期生活满意度相关。
2. 追踪法
追踪法（longitudinal approach）指的是在一段时期内，往往是几年或更长的时间内，对相同个体进行研究的方法。例如，在生活满意度的追踪研究中，对相同成年人的评估也许会跨越70年，比如，在20岁、35岁、45岁、65岁和90岁。
追踪法会提供大量的重要信息，例如发展的稳定和变化，早期经历对未来发展的重要性等，但是这种方法也有缺点（Gibbons，Hedeker，& DuToit，2010）。这种方法非常耗费金钱和时间。研究持续的时间越长，被试缺失就越多，一般由于被试搬家、生病、缺乏参与的兴趣等。而那些没有缺失依然参与的被试会使研究结果有失偏颇。例如，那些经过多年依然参与追踪研究的个体也许更有责任感和循规蹈矩，他们的生活也会更加稳定。
3. 同辈效应
同辈指的是出生于历史上相同时间并因此拥有相似经历的人群，例如经历过越南战争时期或同一时间在相同的城市长大。同辈之间的这些共同经历也许会导致一定范围的差异。例如，生活在大萧条时期的人与生活在蓬勃发展的21世纪初的人相比，在教育机遇和经济地位、成长方式、对性和宗教的态度上是有差别的。在毕生发展研究中，同辈效应（cohort effect）是由于个人出生时间、时代或者世代的影响而不是由真实年龄的影响造成的。
同辈效应之所以重要，是因为它能够强烈地影响研究中那些看起来与年龄密切相关的因变量的测量。研究者是在成年人智力测验中意识到同辈效应的重要性（Schaie，2010，2011）。个体出生在不同的时间点（比如1920年、1940年和1960年）在受教育方面的机遇是不同的。由于早年出生的个体受教育的机会较少，因此这也影响着同辈在智力测验中的表现。横断研究可以揭示不同辈人的反应差异，但是它会混淆年龄变化和同辈效应。追踪研究在研究年龄变化上是非常有效的，但仅限于同辈之间。
研究伦理
研究人类发展和行为的学者会面对很多伦理问题。例如，如果发展学家想要研究儿童的攻击性，那么他的研究设计必须对孩子的身体或心理不会造成任何伤害，这样才能从大学获得实施该项研究的许可。然后，研究者还需要对孩子的父母解释该项研究，获得父母的同意。如果你曾经参与过某项研究，研究中的伦理问题也许会对你的人格产生影响。那么，你需要知道自己作为被试的权利，研究者有责任确保这些权利是受到保护的。
如今，大学和学院的研究设计在实施前必须通过研究伦理委员会的审核。另外，美国心理学协会（APA）为其成员创设了伦理准则。这种伦理准则指导心理学家保护他们的被试不受心理和身体上的伤害。在研究者的心中，被试的最大利益应该放在首位（Fisher，2009）。
APA的准则提及了以下四个重要方面。
（1）知情同意，即所有被试应当知道所参与研究的内容和可能承担的风险。即使被试知情并同意后，被试也保留在任何时间和无需任何理由退出研究的权利。
（2）保密，即研究者必须保证对个体提供的数据完全保密，如可能则完全匿名。
（3）任务报告，即研究完成之后，应该告知被试研究的目的和使用方法。在大多数研究中，主试事先都会以一种普通的方式告知被试实验的目的，而不能引导被试以主试预期的方式来表现。
（4）欺瞒，即在某些情况下，如果事先告诉被试实验研究的根本目的会改变被试的行为，并且使研究者的数据无效。但无论如何，在所有包含欺瞒的研究中，心理学家必须保证欺瞒不会伤害被试，并且在研究完成后尽快对被试说明真实情况（告知研究的本质）。
毕生发展观
发展的变化模式始于胚胎，并贯穿人的一生。它包括生长和衰退。
毕生发展的基本观点包括：发展是终身的、多维度的，多方向的和可塑的；它的研究是多学科的；它是情境性的；它包括成长、保持和控制；它是生物、文化和个人因素共同构建的。
健康与幸福，教养与教育，社会文化背景及其多样性，以及社会规则这些毕生发展研究的领域都是当代人所关心的。
发展的本质
三个主要的发展心理过程是生物、认知和社会情绪。发展受到这些过程交互作用的影响。
人的一生一般被分为胚胎期、婴儿期、童年早期、童年中晚期、青春期、成年早期、成年中期、成年晚期。
我们仅仅按照时间顺序考虑年龄，但是对年龄的全面评估要求同时考虑生理年龄和心理年龄。
发展心理中的三个重要问题是天性与教养、稳定与改变，以及连续性与阶段性。
发展理论
弗洛伊德和艾里克森的精神分析理论强调，发展主要是依赖潜意识和压抑的情感。
认知理论强调思考、推理、语言和其他认知发展过程，三个主要的认知理论分别是皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化认知理论和信息加工理论。
行为与社会认知理论强调环境在发展过程中的作用。两个重要的行为与社会认知理论是斯金纳的操作性条件反射和班杜拉的社会认知理论。
洛伦兹的习性学理论强调发展的生物和进化基础。
根据布朗芬布伦纳的生态理论，发展主要被五个环境系统所影响：微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和历时系统。
折中理论取向吸收了不同理论方法的优势。
毕生发展研究
毕生发展收集数据的主要方法有观察法、调查法（问卷）或访谈、标准化测验、个案研究和生物测量。
三种基本研究设计是描述性研究、相关研究和实验研究。
为了检验时间和年龄的作用，实验者会使用横断研究和追踪研究。毕生研究者尤其关注同辈效应。
研究者应该承担伦理责任，保护研究被试的福利。
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