[特价书]现代教学论(第三卷)

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全书由以下三卷组成。
第一卷理论篇：现代教学的基本理论。该卷反映了20世纪，特别是近20年来我国教学论研究的理论成果，全面梳理了近一百年来教学论学科从传统走向现代的发展进程。既有对长达两千年的古代、近代到现代教学理论与实践发展的历史审视，又有对20世纪中国教学论发展的反思批判。在此基础上，以现代教学论的核心概念、内涵、理论基础的剖析作为起点，重点阐述了现代教学观、现代课程观、现代学习观以及相应的课程与教学论基本原理，分析了现代教学技术带来的深刻影响，探讨了教学论的研究范式，并对教学论的不同流派进行了分析比较。在掌握丰富翔实的资料的基础上，就教学论学科范围内的基础理论问题作了全面深入的阐述，体现了学理性，同时又反映了20世纪教学论研究的新进展和新成就。
第二卷专题研究篇：现代教学论问题研究。该卷对中国现代教学论发展的若干理论与实践问题进行了多维度、多视角的专题研究，反映了我国教学论理论工作者的独到学术见解，以及对教学论重建的深入思考。该卷主要研究了课程设计、综合课程、课程文化、教与学的关系、教学交往、教学的社会性、教学的艺术性等问题，并通过病理学方法对现代教学实践中存在的问题进行了批判性反思。这些既是近年来现代教学论研究的热点问题，又是被广泛关注的重点问题。专题性研究使教学论理论及其体系趋于深化和严密，并从多个方面形成了一个个新的生长点，为认识教学论的基本范畴和本质提供了新的内容和视角，为教学论学科拓宽了有价值、有前景的研究领域。
第三卷改革实验篇：现代教学改革与实验。该卷选择了由我国教学论理论工作者主持的在国内有影响的教学思想实验、课程改革实验以及教学策略方法实验。这些实验体现了教学论研究者对各自的改革主张进行的技术转换，并形成了一批“示范性”的现代教学工程。这些实验研究，既有立论点高的理论构思，又有具体明晰、操作性强的具体措施，真正体现了丰富鲜活的改革经验，以及作为教育思想实验研究的特色，进而对教学改革发挥了重要的指导作用。实验是超前的，体现着未来，不仅从实践角度深化了理论，沟通了理论与实践，而且捕捉了21世纪教学论发展的基本趋势。课程与教学的价值选择、课程结构的优化、教与学的行为分析、发展性教学的实施以及学生的自主学习与发展，将成为21世纪中国教学论研究的重点。

裴娣娜，女，重庆人，1942年生。北京师范大学教育学院教授、博士生导师。 1959～1964年就读于北京师范大学教育系，1988～1989年在美国匹兹堡大学做访问学者。1991～2004年历任北京师范大学教育系系主任、教育与心理科学学院副院长、教育科学研究所所长、课程与教学系系主任。主要研究领域为教育基本原理、课程与教学论、教育研究方法。先后主持和参与17项国家级、省部级重点科研项目和4项国际合作研究课题。1992年开始主持的“少年儿童主体性发展实验研究”，是一项把教育理论探索、为基础教育改革服务、培养教育专业研究人才三者结合于一体、带有一定开拓性、层次较高的教育实验，在国内产生了广泛影响。出版专著、合著十余部，在国内外学术刊物发表论文七十余篇。1997年被评为全国优秀留学回国人员。现兼任国务院学位办教育硕士专业指导委员会委员、秘书长，教育部全国中等职业教育教学指导委员会委员，教育部中小学教师继续教育教材评审专家，中国教育学会学术委员会委员，中国教育学会教育学分会副理事长、教学论专业委员会主任等职。

序言
　反思与建构——现代教学论发展的新世纪
第一章　少年儿童主体性发展实验研究
　一、少年儿童主体性发展实验研究的理论构想
　二、少年儿童主体性发展实验研究的设计
　三、少年儿童主体性发展实验研究的实施
　四、少年儿童主体性发展实验研究的方法论问题
　五、少年儿童主体性发展实验研究的阶段性成果及重要启示
第二章　新生活教育实验研究
　一、问题的提出
　二、新生活教育实验研究的理论基础
　三、新生活教育实验研究的设计
　四、新生活教育实验研究的基本内容与过程
　五、新生活教育实验研究的初步结论
第三章　社会课改革的研究与实验
　一、问题的提出——背景和意义
　二、社会课实验研究的构想——内容与方法
　三、实验过程与分析
　四、实验成效与反思
第四章　课程难度与阶梯型课程研制

　　第一章少年儿童主体性发展实验研究
　　 少年儿童主体性发展实验，从1992年1月开始至今，已经走过了十多年的艰难历程。这项实验因其选题立论高、理论构思较完善、实验研究方法较合理、实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。十多年的艰难历程，这项实验研究迈出了坚实的步伐。
　　 20世纪80年代以来，在我国兴起的主体教育及实验研究是时代精神的体现。弘扬人的主体性是现代社会发展的主题，主体教育问题的研究，不仅在教育理论上将是一个突破，而且对现代教育观念的确立，新教育体制、内容和方法的建立，提高基础教育质量，也将具有重要的实际意义。
　　 主体教育思想的产生可追溯到20余年前。20世纪80年代初，北京师范大学副校长顾明远教授撰文提出：“学生既是教育的客体，又是教育的主体。”1982年，顾明远、黄济教授主编的中等师范学校使用的《教育学》教材中将此命题作为专节论述。在哲学界、文学界、历史界等对主体、主体性问题形成研究热点的同时，我国教育理论界也对主体性问题进行了积极探索，并于1989年召开了题为“教育与人”的学术研讨会。正如有的学者指出的，主体教育问题经历了从教学领域师生关系的探讨，到80年代末开始在教育基本理论层次上进行理论思考的历程。尤其是华中师大王道俊、郭文安教授对主体教育理论的研究，北京师大王策三教授对教育主体哲学的研究，为我国主体教育实验的深入开展做了重要的理论准备。在实验研究层面，我国教育工作者关于以促进学生生动活泼主动发展的各种实验，如南通二师附小李吉林老师的情境教学实验、魏书生老师的六步教学法、卢仲衡先生的中学数学自学辅导实验、北京海淀区28校的“和谐教育”实验等等，为主体教育研究提供了坚实的实践基础。1989年底在北京师大召开的“哲学与教育”的学术讨论会上，有的学者将主体性问题作为现代教学论研究的6个主要问题之一提出。
　　 主体教育思想的产生是时代发展的必然，是我国教育改革深化发展的必然。
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